La lengua materna, también llamada idioma materno, lengua nativa y primera lengua, es el primer idioma que aprende una criatura desde su nacimiento. Es la lengua con la que a un bebe le arrullan, le duermen, le consuelan, le cantan nanas…Es la lengua con la que, más tarde, le llaman, le riñen, le explican lo que es bueno y es malo… No se llama lengua paterna porque tradicionalmente la madre es la que realiza las funciones señaladas, es la principal trasmisora del lenguaje en los primeros años. En ningún momento se considera primera lengua la lengua «oficial», mayoritaria o no, de un lugar determinado sino la primera que un ser humano aprende en el contexto familiar. Esto es tan incuestionable que no admite discusión.
En nuestro país la enseñanza del español a extranjeros se ha denominado tradicionalmente ELE «Enseñanza del español como lengua extranjera». Esta enseñanza se ha realizado tradicionalmente en academias y centros universitarios dirigidos a extranjeros con una capacidad adquisitiva media-alta, suponiendo una fuente de ingresos para dichas instituciones.
Posteriormente se fue planteando otra necesidad, enseñar español como lengua extranjera a inmigrantes o refugiados extranjeros con escasos recursos económicos. La enseñanza del español a estos sectores de la población se fue asumiendo como un servicio social y educativo atendido por instituciones oficiales paralelas a los contextos educativos. Poco a poco se fue considerando la necesidad de abordar la enseñanza del español en contextos educativos, pues cada vez eran más los alumnos extranjeros de diferentes lenguas maternas que estaban escolarizados.
En Ceuta y Melilla se da una situación específica: existen numerosos alumnos que no son extranjeros, pero que tienen otra lengua materna. Cuando esas criaturas inician la escolarización se encuentran con la angustia de que la maestra que los recibe no entiende sus necesidades más básicas y no pueden escuchar palabras de consuelo en el idioma que entienden, no pueden ser entretenidos con una canción, ni un cuento, porque no lo entienden. Las maestras con cierta experiencia en Ed. Infantil han aprendido por necesidad -y para evitar esas situaciones descritas- unas palabras básicas en el idioma materno de sus alumnos para superar las barreras de la incomunicación y han sabido recurrir a apoyos en los periodos de adaptación del alumnado (madres, conserjes, cocinera del centro, alumnos de niveles más altos…) que las han apoyado los primeros días. Instintivamente, por sentido común, porque nadie les había enseñando a hacer frente a la realidad, las maestras han ido desarrollando una metodología para dar respuesta a las necesidades de sus alumnos (apoyo visual, gráficos, gestualidad…)
He sido durante muchos años maestra de educación infantil y conozco muy bien de lo que hablo. Cuando hace 10 años aproximadamente me hice cargo de la asesoría de Ed. Infantil en el CPR de Ceuta propuse al equipo pedagógico la necesidad de dar a conocer al profesorado metodologías funcionales que les ayudasen a enseñar eficazmente el español a los alumnos en general y especialmente a aquéllos de otras lenguas maternas. La propuesta fue acogida favorablemente y se inició una formación del profesorado en esta línea.
Indagando sobre posibles metodologías válidas, buscando en lo existente para adecuarlo a nuestra realidad, lo que nos pareció más válido era la necesidad que enfocar la enseñanza del idioma oficial, el español, como enseñanza de otra lengua diferente a la materna.
En el camino hemos contado con personas que se han ido implicando en el empeño de buscar y ofrecer al profesorado reflexiones y experiencias que pudieran ser válidas en nuestro contexto, como Josefina Lardín, Anabel Contreras, Fernando Trujillo, Verónica Rivera... También hemos contado con la ayuda de instituciones como la Facultad de Educación o la UNED.
Poco a poco, los términos han ido evolucionando, primero hacia EL2 (Español como segunda lengua) y posteriormente a Español como nueva lengua (ENL). Lo verdaderamente importante era y es la intención, que no es otra que aportar al profesorado estrategias e instrumentos para enseñar, de la manera más eficazmente posible, la lengua vehicular, para evitar que su no dominio constituya un factor de fracaso escolar y de marginación.
Las actividades formativas fueron muy bien acogidas. Se realizaron cursos, grupos de trabajo, Jornadas y, ¡cómo no!, surgió la polémica en algunos sectores minoritarios sobre la nomenclatura (que es lo menos importante). Bienvenida la polémica si tras ella se ve la luz.
El hecho de que el ME asuma, en el borrador de medidas para la atención a la diversidad en Ceuta y Melilla, próximo a publicarse, la necesidad de apoyos educativos para la enseñanza del español como segunda lengua a los alumnos de otras lenguas maternas supone reconocer una realidad y respalda la intención que siempre movió al equipo del CPR.
El próximo curso escolar será el momento en el que cada centro defina su Plan de Atención a la Diversidad adecuando las estrategias a las características de sus alumnos. Lo que se persigue es «que a través de dichos planes se haga efectiva la calidad de la educación para todo el alumnado, la equidad, la inclusión educativa y la no discriminación y que los mencionados planes actúen como elemento compensador de las desigualdades  personales, culturales, económicas y sociales con flexibilidad, para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado y a los cambios que experimenta el alumnado y la sociedad».
En el diseño y desarrollo de dichos planes los centros docentes van a tener todo el apoyo necesario del CPR y de todos los servicios dependientes de las Direcciones Provinciales para abordar con éxito el gran reto educativo de mejorar los resultados académicos de nuestros alumnos.
El siguiente reto será establecer planes de intervención comunitarios, entendiendo la educación como responsabilidad de todos, docentes, padres y sociedad, que serán favorecidos por la creación del denominado ‘Foro de la Educación’, que será el principal órgano de asesoramiento de la Secretaría de Estado de Educación para el diseño de la política educativa de la ciudad y en él estará representada toda la comunidad educativa.
El ME ha dado importantes pasos para la mejora de la educación en Ceuta. Está en nuestras manos que sepamos aprovechar la ocasión.

Novedades editoriales
ESCUELA INCLUSIVA

La relación de publicaciones que se detalla a continuación constituye una muestra de los libros que están editados en España y que servirían para hacerse una idea bastante clara de la escuela a la que nos referimos cuando hablamos de escuela inclusiva. No son todos los que están ni están todos los que son, pero podrían servir como botón de muestra para iniciarse en un conocimiento teórico y práctico que nos ayudase a caminar hacia la escuela inclusiva.

	STAINBACK, Susan y STAINBACK, William (2001): Aulas inclusivas: un nuevo modelo de enfocar y vivir el currículo, Narcea. Madrid. Sin duda es una de las primeras publicaciones a tener en cuenta cuando pretendemos acercarnos al modelo de escuela inclusiva. Ambos autores son de los más citados en la literatura educativa en relación a esta temática. Aulas inclusivas es, con total seguridad, una obra de referencia.
	AINSCOW, Mel (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares, Narcea. Madrid. Ainscow es probablemente el autor más relevante en el panorama internacional en relación a la idea de escuela inclusiva. Su trayectoria profesional en los diferentes niveles educativos así como su experiencia directa con centros de todo el mundo son un aval más que suficiente para considerar sus publicaciones como auténticas guías que orienten el camino hacia la escuela inclusiva En esta publicación en concreto, el autor aterriza en las necesidades de los centros educativos y describe propuestas concretas para guiar el proceso de reflexión imprescindible en las escuelas para que el cambio se produzca.
	ECHEITA, Gerardo (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones, Narcea. Madrid. Gerardo Echeita es, igualmente, un referente del movimiento de escuela inclusiva en nuestro país. Su trayectoria guarda bastantes similitudes con la de Mel Ainscow, ya que ha ejercido su labor profesional en prácticamente todos los niveles educativos antes de recalar en la Universidad. Esta publicación es una obra interesante para conocer el concepto de escuela inclusiva, relacionándola de manera muy clara con el concepto de necesidades educativas especiales y centrándose de forma explícita en una de las poblaciones en riesgo de exclusión: el alumnado con discapacidad. Al final de la publicación, Echeita nos ofrece la traducción del Index for inclusion, un documento básico para la autoevaluación de los centros elaborado por Tony Booth y Mel Ainscow en el que se analizan las variables referentes a las políticas, la cultura y las prácticas inclusivas de las escuelas.
	MORIÑA DÍEZ, Anabel (2008): La escuela de la diversidad, Síntesis. Madrid. En numerosas ocasiones hemos dicho que uno de los requisitos para caminar hacia una escuela inclusiva es la formación del profesorado. En este libro de reciente publicación, la profesora de la Universidad de Sevilla Anabel Moriña nos ofrece una completa guía para el desarrollo de procesos formativos en los centros encaminados hacia la búsqueda de modelos de trabajos basados en la inclusión educativa. Un material práctico y muy interesante.
	PUIGDELLÍVOL, Ignasi y otros (2004): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, Graó. Barcelona. No es desconocido que el movimiento de Comunidades de Aprendizaje es, hoy por hoy, uno de los mejores ejemplos de puesta en práctica de modelos inclusivos. Como indica Ramón Flecha (que prologa el libro) trabajar en una comunidad de aprendizaje supone aplicar a la escuela todo lo que la comunidad científica internacional dice que funciona para la mejora del rendimiento de todo el alumnado. En este libro coordinado por Puigdellívol (autor relacionado desde hace bastante tiempo con la atención a la diversidad del alumnado) se explica de manera clara en qué consiste el proyecto de comunidades de aprendizaje pasando por todas las fases necesarias para su implantación. Un buen libro para realizar un acercamiento a este modelo de trabajo.
	TOMLINSON, Carol Ann (2008): El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Octaedro. Madrid. TOMLINSON, Carol Ann (2005): Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Paidós. Buenos Aires. Comentamos de manera conjunta los dos libros de Tomlinson, una autora que descubrimos por casualidad cuando un buen día cayó en nuestras manos la primera edición de «El aula diversificada». En las dos publicaciones que recomendamos se aborda un buen número de estrategias concretas de aula para facilitar la puesta en práctica de modelos inclusivos. Ambas publicaciones son eminentemente prácticas e invitan al cambio metodológico y organizativo con propuestas muy concretas y, con las adaptaciones necesarias que exige cada contexto, aplicables.
	PUJOLÁS, Pere (2004): Aprender juntos alumnos diferentes: los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula, Octaedro. Madrid. El aprendizaje cooperativo es también un buen ejemplo de modos de trabajo que conducen a la inclusión educativa y social. El trabajo cooperativo no sólo sirve para adquirir los aprendizajes curriculares convencionales, sino también, y muy especialmente, para aprender a cooperar: un requisito fundamental para un cambio social. Pere Pujolás lleva bastantes años centrado en esta temática, encabezando, desde la Universidad de Vic, el grupo de interés de aprendizaje cooperativo en el cual se integran profesionales de un buen número de Universidades españolas, entre ellos, profesionales de la talla de Joan Traver o la propia Anabel Moriña (a la que hemos citado anteriormente). Esta obra de Pujolás recoge en su primera parte una de las más claras explicaciones del modelo de escuela inclusiva que hemos encontrado en la bibliografía, para pasar, en la segunda parte del libro, a la propuesta de actuaciones prácticas para la implementación del aprendizaje cooperativo en el aula.
	VAELLO ORTS, Juan (2007): Cómo dar clase a los que no quieren, Santillana. Madrid. Psicopedagogo y Director de Instituto de Educación Secundaria en Benidorm, Juan Vaello tiene la virtud de la simplicidad y la concreción. Todas las publicaciones de este autor van mucho más allá de los marcos teóricos y de las reflexiones conceptuales para aterrizar en un catálogo de medidas concretas para la mejora de la convivencia en las aulas. En «Cómo dar clase a los que no quieren», Vaello insiste en la importancia e la educación socioemocional, del optimismo pedagógico y de la gestión del aula para facilitar una mejora de la convivencia que posibilite el mejor de los aprendizajes posibles para todo el alumnado.